a. Describe la situación
-¿Cuál es la tarea-actividad? Descríbela. Adjunta si es necesario la ficha/actividad del libro de texto o el texto (literario o no) trabajado. Esta actividad ha sido realizada en el grupo 3º ESOD. La tarea consiste en la síntesis por capítulos de un libro de lectura, la novela Finis Mundi de Laura Gallego. Estos resúmenes elaborados por el alumnado servirán como base para elaborar un borrador y resumen general. Dicho resumen podrá ser utilizado por los estudiantes durante el examen de lectura al final de la unidad.
-¿Se
ha realizado dentro del horario de lengua y literatura? El
alumnado ha redactado el resumen del capítulo en casa, de manera autónoma. En
el aula, se lleva a cabo la revisión y comentario del texto producido, por
parte de la docente.
-¿Cuál/es
son el objetivo/s de aprendizaje pretendidos en la tarea-actividad? (qué es lo
que se pretende conseguir con la realización de esta tarea-actividad)
-Procesar la información de
textos, resumiéndola o esquematizándola según la necesidad comunicativa del
hablante.
-Redactar textos
comunicativamente competentes.
-¿Qué
contenido/s se trabajan en la actividad? Aquellos definidos por el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre para este curso:
concretamente, aquellos que guardan relación con los bloques 2 (lectoescritura)
y 3 (conocimiento de la lengua)
-Conocimiento y uso de las
técnicas y estrategias para la producción de textos escritos: planificación,
obtención de datos, organización de la información, redacción y revisión del
texto. La escritura como proceso. Redacción de textos. Elaboración de resúmenes
y esquemas.
-Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y
gramaticales reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas
para conseguir una comunicación eficaz
-¿Cómo
trabaja la actividad el/la docente? ¿Cuáles son las respuestas del
alumnado?¿Qué dificultades presentan? (Escribe ejemplos de las interacciones
entre el alumnado y el/la docente). La
docente revisa, individualmente, cada una de las producciones escritas de las
alumnas y alumnos. El alumnado se muestra receptivo ante las propuestas de la
profesora, aunque quizá el problema es que no anota o reelabora en el momento
aquellas sugerencias que le ofrece la profesora. Por ejemplo, si la docente
indica que las oraciones de un fragmento dado son demasiado largas, y debe
dividirlas en oraciones más simples, no se asegura en la misma sesión de que se
aplique esta rectificación, o que quede constancia de ella, lo que puede
resultar contraproducente.
b.
Interpreta la situación
-¿Cómo
crees que el alumnado ha alcanzado (o no) los objetivos de aprendizaje
propuestos por el/la docente? Proporciona algún tipo de evidencias que te
permita justificar tu respuesta.
Según creo, básicamente, se
han alcanzado. La prueba de ello es que todos los textos que revisamos
conjuntamente estaban claramente estructurados en partes, se apreciaba una
distribución lógica de la información por párrafos, en introducción, nudo y
conclusiones. También cada parte del texto servía su propósito: la docente
insistía que la introducción debía sugerir e incitar a la lectura, la
conclusión ofrecer una recapitulación eficaz de todo lo expuesto. Los textos
realizados por las alumnas eran de una calidad excepcional, todos ellos, y
especialmente teniendo en cuenta que se trataba de un nivel de 3º de la ESO.
-¿Qué
comprende el alumnado de los conceptos lingüístico-comunicativos o literarios
implicados? Muestra evidencias de esa comprensión.
Al haber dividido la rúbrica
en subapartados tan concretos, y explicar con tanta precisión cada uno de los
factores que intervienen en la producción de un texto comunicativo, las
estudiantes no tienen problema en aplicar los conceptos lingüísticos ofrecidos
en la rúbrica. Ante cualquier duda por parte del alumnado, la docente proveía
nuevos ejemplos y los enviaba de nuevo a la rúbrica, para que entiendan bien la
herramienta de la que se servirán a lo largo de todo el curso.
Un
pequeño problema, que observé en unos 4 alumnos (interesante, todos varones),
una despreocupación hacia los aspectos formales de la presentación del texto,
tales como la división en párrafos, los márgenes de página y la sangría. Sería
necesario insistirles en la importancia de causar una buena impresión visual a
aquel que se acerque a nuestro texto. Que utilicen un procesador de textos
agudiza el problema, e impide, opino, que trabajen adecuadamente su caligrafía,
lo cual resulta fundamental.
-¿Qué
dificultades parece que ha tenido el alumnado? Muestra evidencias de esas
dificultades.
En el aula de 3º ESO D, en
la que se desarrolló esta actividad, la dificultad más común es con las
palabras baúl, además de la subordinación (el alumnado tiende a elaborar
periodos innecesariamente complejos, con nexos que les parecen cultos como el
cual, la cual, los cuales. Observé este fallo en 6 de los 24 alumnos.)
-¿A
qué pueden ser debidas esas dificultades? En el nivel de tercero de ESO todavía no han trabajado debidamente
la subordinación, y están empezando a explorar el recurso. Otro problema común,
en la misma línea de la subordinación, es el uso de términos innecesariamente
complejos, palabras que no dominan, para así parecer más cultos, lo que al
contrario demuestra cierta inmadurez comunicativa. Los textos de mayor calidad,
eran aquellos más simples y claros, pero esta sencillez y claridad expresiva es
increíblemente difícil de conseguir a este nivel.
El
origen de estos problemas es la inexperiencia en la redacción. Imagino que también
buscan impresionar a aquél que los lee, y no se detienen a comprobar la
comunicabilidad de aquello que escriben, prefieren sonar eruditos, a transmitir
una información clara y concreta, trabajar la forma al contenido.
c. Completa la situación
-Modifica la tarea-actividad
inicial propuesta por el/la docente para que el/la alumno/a que ha alcanzado el
objetivo pueda seguir avanzando en su comprensión y/o consolide su aprendizaje.
Justifica tu modificación.
Mientras la
docente evaluaba cada una de las redacciones, el resto del aula permanecía
inactiva. Incluso aunque les comentó que siguieran leyendo la novela
autónomamente, en su mayoría el alumnado permaneció distraído, hablando entre
ellos, y paseándose por la clase bajo cualquier pretexto.
Una solución ante este problema
es cambiar el modo de revisar las redacciones. Lo que yo propondría, en vez de
una corrección exclusivamente ejecutada por el docente, les sugeriría que por
parejas se intercambiaran las redacciones, y ya que disponen de las rúbricas, corrijan
el texto de sus compañeras, anotando en los márgenes posibles dudas,
sugerencias o mejoras. Posteriormente, podrían consultar con su pareja dichas anotaciones,
y explicar el porqué de las propuestas, además de reflexionar acerca del
sentido y potencial comunicativo del texto.
El rol de la docente sería
asistir y supervisar a los grupos, de una manera mucho más desenfadada, y que
el alumnado sea completo protagonista del proceso de aprendizaje. La
heteroevaluación entre el alumnado, supone una metodología muy interesante para
las aulas.
-Modifica la tarea-actividad
inicial propuesta por el/la docente para que el/la alumno/la que haya tenido
dificultades para alcanzar el objetivo de aprendizaje previsto lo pueda
alcanzar. Justifica tu modificación.
Mediante la heteroevaluación, el alumnado ya dispondrá
de anotaciones explícitas respecto de aquello que deben modificar. Además, este
método les ayudará a simplificar radicalmente la complejidad de aquello que
escriben, para que los compañeros logren entender la redacción que leerán.
d. Uso de las TIC.
-En esta situación de
enseñanza/aprendizaje ¿Cuál ha sido el uso de las TIC en el aula? ¿Ha sido un
uso innovador? ¿Son necesarias para la realización de la misma? La redacción se elaboraba mediante un procesador de
textos. El alumnado imprimía sus producciones, y las traía a clase. Opinamos
que la opción de autocorrección dificulta que el alumnado adquiera consciencia
de sus errores ortográficos, por lo que concluimos que el uso de un procesador
en este nivel no es del todo recomendable.
-Reflexiona sobre el uso de las
TIC en el proceso de comunicación docente/alumnado.
No entiendo
muy bien la finalidad de utilizar un procesador de textos, si luego han de
imprimir aquello que hace, y apenas realizan anotaciones sobre ello. ¿No sería
más práctico que lo enviaran a la docente, y ella lo corrigiera, anotara y
devolviera? Eso sí, posteriormente debería asegurarse de un modo u otro de que
el alumnado lea esas anotaciones y las trabaje.
-Señala posibilidades de las TIC
para enriquecer la actividad.
Existe una
herramienta en las fichas, que es el “baúl de palabras.” Está compuesto por una
lista de aquellas palabras que el alumnado utiliza para todo, y que demuestran imprecisión
y pobreza léxica en la redacción. Son términos comodines, como “poner”, “hacer”,
“ser,” etc…
Para que
dispongan de más recursos expresivos, puede proponerse por grupos la
elaboración temática de mapas mentales que contengan familias y derivados léxicos,
con apps similares a draw.io.
Este mapa
enriquecerá de manera exponencial la posterior redacción.
Otra opción interesante sería
utilizar aplicaciones de repetición espaciada, como anki o memrise,
para ampliar el vocabulario del alumnado. También existe la posibilidad de
emplear una competición en kahoot para ello.
B-Narrativas en relación al desarrollo de aspectos de la Competencia Cultural y Artística (Competencia lecto-literaria) (N2).
Identificar y
describir dos
“situaciones didácticas” en el aula en la que pienses se está favoreciendo el
desarrollo de algún aspecto de la competencia
en comunicación lingüística y/o la competencia
cultural y artística (competencia lecto-literaria).
-¿Cuál
es la tarea-actividad? Descríbela. Esta actividad ha sido realizada en el grupo 3º ESOC.
Consistió en 1. La reproducción en audio y posterior recitado en voz alta por
parte del alumnado, de los siguientes textos. 2. Respuesta a preguntas de
comprensión auditiva y lectora en relación a los textos. Adjunta si es necesario la
ficha/actividad del libro de texto o el texto (literario o no) trabajado.
-¿Se
ha realizado dentro del horario de lengua y literatura? Sí,
íntegramente. Las actividades se realizaron oralmente, en el aula.
-¿Cuál/es
son el objetivo/s de aprendizaje pretendidos en la tarea-actividad? (qué es lo
que se pretende conseguir con la realización de esta tarea-actividad)
Familiarizar a las alumnas y alumnos con
las nociones medieval y renacentista del paso del tiempo- contraponiendo la
vida entendida como transitoriedad, y el vitalismo del carpe diem. Este
objetivo se consiguió.
Existe un segundo objetivo, que
el alumnado entienda rasgos básicos asociados al lenguaje poético, tales como
el ritmo o la función de este tipo de lenguaje, como vehículo y expresión de
emociones humanas. Este segundo objetivo, no se cumplió, al menos en lo
referente al ritmo.
-¿Qué
contenido/s se trabajan en la actividad? Los
tópicos medievales y renacentistas. Los rasgos del lenguaje poético.
-¿Cómo
trabaja la actividad el/la docente? Dialógicamente, dirigiendo a
sus alumnas y alumnos a inducir aquello que quiere transmitir ¿Cuáles son las respuestas del alumnado? Se implican
bastante gracias al uso de canciones, es una forma muy motivadora de trabajar estos
tópicos literarios medievales y renacentistas relacionados con la muerte.
b. Interpreta la situación
-¿Cómo crees que el alumnado ha alcanzado (o no) los objetivos de aprendizaje propuestos por el/la docente? Proporciona algún tipo de evidencias que te permita justificar tu respuesta. Sí, opino que los ha alcanzado, en todo caso, me ha faltado una mayor profundización en los tópicos, y que los sepan relacionar con el periodo histórico en el que más se explota.
-¿Qué
comprende el alumnado de los conceptos lingüístico-comunicativos o literarios
implicados? Muestra evidencias de esa comprensión. La
docente guía, dialécticamente, al alumnado, a comprender la conexión temática
entre los tres textos, y al mismo tiempo, les ayuda a discernir la diferentes
concepciones presentes en cada uno de ellos
-¿Qué
dificultades parece que ha tenido el alumnado? Muestra evidencias de esas
dificultades.
En el aula de 3º ESOC, principalmente,
la comprensión de las figuras literarias de J. Manrique (metáfora, símil).
-¿A
qué pueden ser debidas esas dificultades? A un lenguaje
literario algo arcaizante y, consiguientemente, que les era bastante ajeno. Este
problema se repitió en mi unidad didáctica del Renacimiento, necesité
actualizar bastante los textos del siglo de Oro. Otra cuestión a tener en
cuenta es que en este nivel, las figuras literarias les son aún desconocidas
-recién en el tema anterior se les introdujo la metáfora, la metonimia y la
rima.
c. Completa la situación
-Modifica la tarea-actividad
inicial propuesta por el/la docente para que el/la alumno/a que ha alcanzado el
objetivo pueda seguir avanzando en su comprensión y/o consolide su aprendizaje.
Justifica tu modificación.
Respecto al
primer objetivo de aprendizaje, me parece importante que logren asociar cada
tópico (en este caso, la percepción respecto a la muerte), a un periodo
histórico determinado.
-Modifica la tarea-actividad
inicial propuesta por el/la docente para que el/la alumno/la que haya tenido
dificultades para alcanzar el objetivo de aprendizaje previsto lo pueda
alcanzar. Justifica tu modificación.
En relación con
el poema de Manrique, incluiría una lectura más detallada del poema, que
supondría a la vez una explicación de la metáfora presente en el poema, y una
actualización y explicación del vocabulario que resulte incomprensible para
ellas y ellos (señorío, caudales…) .
Yo añadiría una actividad que
trabaje de manera explícita el ritmo en la poesía. Propuesta para el
tratamiento del ritmo con estos poemas:
El docente lee en voz alta el
texto, con especial atención al ritmo marcado por el mismo poema. Orientamos la
discusión posterior con preguntas tales como las siguientes
->¿Puedes notar un ritmo
oculto en las palabras del poema? (podemos leer versos del poema y palmear
nuestras manos en las rodillas al ritmo de las palabras para que el alumnado
entienda a qué nos estamos refiriendo. Hemos anotado explícitamente el ritmo de
los poemas para que el docente lo siga. No debemos explicarle qué es un pié en
poesía, y los tipos de pies, tanto de dos como de tres tiempos, pues son nociones
complejas para este nivel. Baste con pasarles el análisis rítmico, tras una
primera lectura sin él, para que sigan la explicación)
-> (Escogemos a un alumno
para que lea el poema o una de las canciones, y siga el ritmo golpeando con palmas
o sus rodillas.)
-> ¿Podría este poema
acompañarse de música? E incluso, ¿podría cantarse? ¿Sonaría bien cantado? Hacemos
que se fijen en las canciones ofrecidas (Aquí, les explicamos que el secreto de
la musicalidad de la poesía y las canciones, es el ritmo).
-> ¿Es imprescindible que los
versos rimen entre sí en un poema? En otras palabras: ¿Podríamos decir que un ritmo
uniforme con pequeñas variaciones es el elemento que da forma y estructura el
texto poético? ¿Acaso puede hasta suplir la ausencia de rima?
d. Uso de las TIC.
-En esta situación de
enseñanza/aprendizaje ¿Cuál ha sido el uso de las TIC en el aula? ¿Ha sido un
uso innovador? ¿Son necesarias para la realización de la misma? El material utilizado
para ilustrar el tópico del carpe diem, canciones de grupos pop, sí es
innovador. Además, es necesario el uso de las TIC para la reproducción de
canciones, y que los textos lleguen de una manera más eficaz al alumnado.
-Reflexiona sobre el uso de las TIC en el proceso de comunicación docente/alumnado. Opino que es un fallo utilizar exclusivamente las TIC para el recitado de poemas . Hablo tanto de esta sesión, como del resto de clases que presencié: solo se reproducían audios, jamás la docente leyó un texto poético. El profesor debería predicar con el ejemplo, mostrar la importancia de una correcta dicción en la lectura como referente para el alumnado.
-Señala posibilidades de las
TIC para enriquecer la actividad. Para la didáctica del ritmo en el texto poético,
utilizaría un metrónomo en línea tal como este https://www.imusic-school.com/en/tools/online-metronome/. El que
elegí, ofrece la posibilidad de utilizar agrupaciones de una unidad de tiempo
para cada dos y tres corcheas, por lo que esta herramienta se puede adaptar a
cualquier pie poético, y resultar muy útil para que el alumnado descubra el rol
de las sílabas tónicas y átonas en la composición rítmica del verso.
No hay comentarios:
Publicar un comentario